Olga S. Hünler

Acıbadem Üniversitesi, Psikoloji Bölümü, Doç. Dr.

Yudit Namer

Twente Üniversitesi, Psikoloji Bölümü, Dr.

N. Ekrem Düzen

Bielefeld Üniversitesi, Disiplinlerarası Çatışma ve Şiddet Araştırmaları Enstitüsü (IKG), Dr.

Son on yılda tüm dünyada yaşanan politik ve sosyal gelişmeler nedeniyle akademik özgürlükler ve üniversite özerkliği gittikçe daha fazla tartışılıyor. Suriye ve Yemen’deki iç savaşlar, Türkiye’deki darbe girişimi, Rusya’nın Ukrayna’yı işgali gibi siyasi gelişmeler hem risk altındaki öğrenciler ve akademisyenlerin durumunun hem de bir kurum olarak üniversitenin geleceğinin daha fazla tartışılmasına neden oluyor.

Humboldtçu üniversite anlayışı akademik özgürlükleri öğretme ve öğrenme özgürlüğü diye tanımlarken, daha güncel bakış açıları akademik özgürlük ve üniversite özerkliğini birbirinden ayırmıyor; hatta bunlara toplumsal katılım, şeffaflık ve hesap verebilirliği de ekliyor (Hünler, 2021). Akademik özgürlüğü daha geleneksel bir şekilde çerçeveleyen ilk yaklaşım öğrenme ve öğretme özgürlüğünü dar bir akademik tanımla, kampüs içi ve bilimsel yayın çerçevesiyle sınırlayarak çizer. Güncel veya özgürlükçü diyebileceğimiz yaklaşımlar ise bu ayrımların gelişigüzel olduğunu, bu yapay sınırların hem kavramın kendisini basitleştirdiğini hem de gerçekdışı bir güvenlik hissi yarattığını söyler[1] (Hünler, 2022). İletişim araçlarının, özellikle çevrim içi mecraların ve sosyal medyanın bu kadar sık kullanıldığı ve kamuoyunu şekillendirdiği düşünüldüğünde, bir araştırmacının bulgularını bölüm seminerinde paylaşması veya hakemli bir dergide yayınlaması akademik özgürlük sınırları içindeyken aynı bulguları kendi bloğunda, bir podcastte veya sosyal medyada paylaşmasının akademik özgürlük sınırları dışında kaldığını iddia etmek en basit hâliyle gerçekçi değil. Dahası, akademik olan ve olmayanın sınırlarının bu denli üstünkörü çizilmesi bilim insanının topluma sorumluluğunu yerine getirmesine engel olduğu gibi otosansürü de pekiştirir.

Bu yazıda önce akademik özgürlüklerin ve ihlallerin uluslararası literatürde nasıl ele alındığına göz atıyor, Türkiye'deki tarihçesine değiniyor ve günümüzdeki durumu özetliyoruz. Daha sonra, akademik özgürlük ihlallerini -psikoloji disiplini ve bölümlerine etkileri örneğinde- daha yakından ele alıyoruz. Sonuç olarak, nasıl özgürleşebileceğimize ilişkin birlikte durum değerlendirme, düşünme ve alternatifler üretme çağrısını yineliyoruz.

Akademik özgürlüğü ölçmek ve hem boylamsal değişimleri hem de ülkeler arasındaki kesitsel farkları yansıtmak amacıyla geliştirilen farklı endeksler mevcut. Örneğin Kinzelbach ve meslektaşlarının geliştirdiği Academic Freedom Index (Akademik Özgürlük Endeksi, AÖE) çalışması beş değişken takip eder ve bu değişkenler aracılığıyla küresel eğrileri gösterir: 1) araştırma yapma ve ders verme özgürlüğü, 2) akademik değişim ve yayın yapma özgürlüğü, 3) kurumsal özerklik, 4) kampüs bütünlüğünün korunması ve 5) akademik ve kültürel ifade özgürlüğü (Kinzelbach ve ark., 2020). Bir diğer çalışmada ise akademik özgürlüğün Avrupa Birliği üniversitelerindeki durumu hakkında bütünsel bir resim oluşturmak üzere ‘tabandan tepeye’ yaklaşımıyla 37 parametre kullanılır. Bunlar arasında kurumsal yönetim, rektör ataması, kadro varlığı ve akademik özgürlüğün korumasıyla ilgili uluslararası, ulusal, anayasal ve yasal çerçeve unsurları bulunur (Karran ve ark., 2017). Bunlar dışında Avrupa Komisyonu, Bologna İzleme Grubu (Bologna Follow-up Group)/Temel Değerler Projesi (Fundamental Values Project) ve Magna Charta Gözcülüğü (Magna Charta Observatory)/Yaşayan Değerler Projesi (Living Values Project) de akademik ihlalleri ölçme ve raporlama çalışmalarını sürdürüyor.[2]

Akademik özgürlükler son on yıl içerisinde sadece Mısır, Afganistan, Türkiye gibi otoriter rejimlerle yönetilen ülkelerde değil küresel ölçekte de bir düşüş ivmesinde. AÖE’nin 2024 güncellemesi, endeksin tüm zamanların en yüksek seviyesini kaydettiği 2006 yılıyla keskin bir tezat ortaya koyuyor. O zamanlar küresel nüfusun yaklaşık %60’ı akademik özgürlüğün iyi korunduğu, yani tamamen özgür veya çoğunlukla özgür olarak puanlandığı bir bağlamda yaşarken sadece 17 yıl sonra, 2023 yılında, bu oran %35’e geriledi[3]. V-Dem Enstitüsü verilerine göre, 0 (en düşük) ila 1 (en yüksek) arasında değişen bir endeks üzerinde 2004 yılında 0.58’e kadar çıkan Türkiye’nin AÖİ değeri 2017 yılında 0.06’ya inerek, Türkiye’nin akademik özgürlüklerin tamamen kısıtlandığı ülkeler kategorisinde yer almasına neden oldu[4]. Türkiye’nin dramatik düşüşünü daha iyi anlayabilmek için Amerika Birleşik Devletleri’nin puanlarıyla karşılaştırdığımızda ABD’nin 2004 yılında 0.98 olan AÖİ değerinin 2017 yılında sadece 0.92’ye gerilediğini görüyoruz.

Eleştirel düşüncenin üniversite fikrinin merkezinde bulunması gereği bu konuya eğilen sosyal bilimciler tarafından özellikle vurgulanır. Örneğin Edward Said (1991), eleştirel olma özgürlüğünü vurgulayarak eleştirinin akademik yaşamın özü olduğunu ve akademinin ruhunun eleştirel ve entelektüel olduğunu belirtir. Said’e göre akademinin ruhu “ne hürmetkar ne vatansever olabilir” (Said, 1991, s. 223). Joan Scott (2019) benzer bir açıdan “eleştirel düşünce çoğu zaman nahoş ve rahatsız edicidir, çünkü statükoya meydan okur; eleştirel düşüncenin korunması ve güvenceye alınması için de akademik özgürlüğe ihtiyaç vardır” diye vurgular (s. 93). Judith Butler (2017) ise eleştirel düşünceyi korumak için üniversitelerin sorumluluğuna dikkat çekerken “[d]olayısıyla üniversitenin görevi sadece eleştiriyi baskı ve misillemeden korumak değil, aynı zamanda adalet, eşitlik ve haysiyete bağlı geniş bir kamusal yaşam anlayışı içinde yükseköğretimin amaçlarını netleştirmek ve teşvik etmek üzere diğer üniversitelerle bağları sürdürmektir. Bu, toplumdaki demokratik ilkeleri geliştirmeyi amaçlayan üniversitelerin aynı zamanda bu ilkelerin hizmetinde olup devlet politikasından farklılaşan bakış açılarını dile getirmeleri ve savunmaları gerektiği anlamına gelir. Üniversiteler devlet müdahalelerine (sansür, misilleme ve öğretim üyelerinin işine son verilmesi) direndiklerinde, dünyadaki diğer üniversiteler tarafından hak ettikleri şekilde katılım ve destek görmelidir. Bu sadece onların etik ve siyasi yükümlülüğü değil, aynı zamanda üniversitenin kendisinin de kritik bir görevidir” der (s. 860).

Üniversite nasıl ki sosyal, politik ve ekonomik faktörlerden bağımsız değilse akademik özgürlükler de yalıtılmış bir boşlukta korunmaz. Rejim değişiklikleri, ekonomik krizler, demokratik gerileme gibi pek çok faktör diğer özgürlükler gibi akademik özgürlükleri de kısıtlar. Özellikle tarihsel olarak yerel siyasi gündemlerin küresel neoliberal beklentilerle birleştiği ülkelerde (Margaritidis, 2021), akademik özgürlük çoğu zaman ulusal güvenliğe yönelik bir tehdit anlamına gelecek şekilde yeniden çerçevelenir (Duncan, 2018; Reichman ve ark., 2018).

Türkiye’de yüksek öğretime yapılan müdahaleler cumhuriyetin kuruluş yıllarına dayanır. 1933’te Darülfünun’un kapatılarak İstanbul Üniversitesi’ne dönüştürülmesiyle başlayan ve neredeyse her defasında ‘reform’ adı verilen bu müdahaleler hem üniversitede tasfiyelere neden oldu hem de yüksek öğretimin yapısını ve içeriğini değiştirmeyi hedefledi. Özellikle askeri darbe ve muhtıraları takip eden dönemler üniversitelerin yeniden yapılandırılması için devlete fırsat yarattı. Özellikle 15 Temmuz 2016’daki başarısız darbe girişimi, hükümet açısından üniversitelere idari müdahaleyi hızlandırmak için eşsiz bir olanağa dönüştü (Tekdemir ve ark., 2018). Devlet, cumhuriyetin kuruluşundan bu yana yükseköğretime müdahil olsa da (Fındıklı, 2022; Mazıcı, 1995; Timur, 2000), müdahalelerin kapsamı ve etkisi hiçbir zaman bugünkü genişliğine ve derinliğine ulaşmamıştı (Hünler, 2022; Özdemir, 2021; Sen ve Starkey, 2019).

Türkiye’de üniversitenin 2016 sonrasında maruz kaldığı büyük yıkım ve tasfiyeye giden yollar şüphesiz daha önceki darbeler ve kuvvetli hâliyle de 1980 askeri darbesiyle döşenmişti. Yükseköğretim Kurulu (YÖK), 1981'de askeri hükümet tarafından, üniversite bileşenlerini ve bu sayede denge ve denetleme olanağını dışlayarak yükseköğrenimi merkezileştirmek amacıyla kuruldu. 1960 anayasasının üniversitelere verdiği göreli özerklik de YÖK’ün kurulmasıyla ortadan kalktı (Hünler, 2022). Kandiyoti ve Emanet (2017), YÖK'ün başlangıcını ‘akademik özgürlüğün tabutuna çakılan ilk çivi’ olarak tasvir ederken çokça Kemalist ama az da olsa demokratik ilkelerle şekillenmiş yükseköğretim kurumlarında “seküler modernliğin başlıca aracı olması amaçlanan eğitim, dinin ve dini eğitimin yeri konusunda sürekli mücadelelerin yaşandığı bir çekişme alanına dönüştü” notunu düşer (s. 870).

Darbe sonrası, eğitimin her kademesinde önemli müfredat değişikliklerinin de yapılmasıyla (Lindquist, 2017), Türkiye’de eğitim son yirmi senedir seküler-modernist bir eğilim yerine gittikçe daha etnik-dini bir çerçeveye oturdu (Güven, 2019). Yükseköğretimin 1980 darbesiyle merkezileştirilmesi, müfredatın dinselleştirilmesi, çok sayıda öğretim elemanının görevden alınması ve bu sırada neoliberal ekonomik ilkelerin heyecanla benimsenmesinin yarattığı koşullar altında eğitimde de ağırlığı nitelikten niceliğe aktaran bir dönüşüm gerçekleşti. Bu doğrultuda mesleki çıktıları daha fazla olan eğitim modülleri ortaya çıktı ve bu program yükseköğretimin kitleselleşmesini beraberinde getirdi (Önal, 2012). Bu dönemde başka bir önemli dönüşüm vakıf üniversiteleri kanunu aracılığıyla gerçekleştirildi. Daha önceleri gündeme gelmesine rağmen Anayasa Mahkemesi kararıyla engellenen özel üniversitelerin (Öztürk, 2019) ilki olan Bilkent Üniversitesi 1984 yılında YÖK’ün de ilk başkanı olan Prof. İhsan Doğramacı tarafından kuruldu (daha geniş bir tarihsel değerlendirme için bkz. Birler, 2012).

Bazı akademisyenler, kamu ve özel üniversitelerin çoğalmasının yeterince imtiyazlı ol(a)mayan toplum kesimlerinin de yüksek öğrenime erişimine olanak sağlayacağını (Doğramacı, 1984; Kondakçı ve Orucu, 2017; Özoğlu ve ark., 2016) ve böylece yüksek öğrenimin demokratikleşmesine yol açabileceğini iddia ettiler (bkz. Gür, 2016; Polat, 2017). Bu vaat hiçbir zaman gerçekleştirilmedi; üstelik, yetişmiş öğretim elemanı, kütüphane, derslik, laboratuvar gibi yeterli altyapı olmadan açılan üniversiteler uluslararası örnekleriyle rekabet etmekte zaten çok zorlanan üniversite eğitiminin kalitesini düşürdü (Bayram, 2018; Dundar ve Lewis, 1999). Hükümetlerin siyasi gündemleri doğrultusunda hızla arttırılan üniversite diploma sayısı yüksek öğrenimin tanımını daha da değiştirdi (Altinyelken ve ark., 2015). Bu genişleme neredeyse tamamen hâlihazırda ayrıcalıklı olanlara (Caner ve Okten, 2013) ve yükselebilme şansı daha yüksek olanlara hizmet etti (Değirmencioğlu, 2008).

1980 yılında Türkiye'deki toplam üniversite sayısı 19 iken bu sayı 1991 yılında 29’a çıktı. 1992 yılında ise bir gün içinde biri vakıf 23’ü kamu olmak üzere 24 üniversite birden kuruldu (Sargın, 2007). Sayıca artarken nitelikleri azalan bu üniversiteler kendi vizyon ve misyon planlarından da uzaklaşarak evrensel bilgi üretimine katkıda bulunan, eleştirel düşünme becerisi kazandıran, üstün nitelikli eğitim veren, geleceğe yön veren mezunlar yetiştirmek[5] gibi gayeleri bir kenara bıraktılar. Belirli sosyal, ekonomik ve ideolojik işlevleri yerine getirmeleri için açılan ve araçsallaştırılan bu kurumların sayısı artmaya devam ediyor. 2024 yılı itibariyle Türkiye’deki kamu üniversitesi sayısı 129, vakıf üniversitesi sayısı 75 ve vakıf meslek okulu sayısı da 4’e ulaşmış durumda.[6]

Adalet ve Kalkınma Partisi’nin (AKP) “her ile bir üniversite” politikası kapsamında 2006 yılından itibaren üç yıl içinde daha önce üniversite açılmamış, büyükşehir olmayan, sosyal ve ekonomik açıdan ülkenin geri kalmış 41 ilinde 41 üniversite açıldı (Tekerek, 2023). Tekerek’e göre bu okullar iş ve ihaleler aracılığıyla birer kaynak dağıtım merkezi gibi işlev görürken aynı zamanda partinin kendi ideolojik hedeflerini gerçekleştirecek bir akademik ortam yaratma, gençleri bu ideolojik çerçeve içinde kontrol altına alma, dinle bilimi birleştirme ülküsüyle üniversitenin sadece işlevini değil zihinlerdeki anlamını da değiştirmeyi hedefliyor.[7]

Öte yandan vakıf üniversitelerinin sayısının artmasıyla akademisyenlerin iş güvencesinin daha da azaldığını ve preker (belirsiz ve güvencesiz) çalışma koşullarının vakıf üniversiteleri için bir çalışma rejimine dönüştüğünü söylemek mümkün. Güvencesiz ve belirsiz çalışma koşulları bir yandan vakıf üniversiteleri üzerindeki ekonomik yükü azaltma işlevi görürken diğer yandan vakıf üniversiteleri tarafından benimsenen davranış kurallarına kolayca uymayan akademisyenlerin dışlanmasına hizmet etti. Çok az sayıda öğretim elemanının sendikalı olması, akademisyenlerin toplu sözleşme ve grev hakları bulunmamasının ötesinde birçok üniversite YÖK’ün mecburi tuttuğu minimum ücretleri bile ödemiyor.[8]

Sosyal bilimlerin birçok alt alanı vakıf üniversitelerinde kendine yer bulamazken (örn. arkeoloji, sanat tarihi, dil ve edebiyat bölümleri, tarih, felsefe hatta sosyoloji bölümlerinin sayısı ya son derece sınırlıdır ya da hiç yoktur), 2000’li yıllardan itibaren psikoloji bölümlerinin hem sayıları hem de öğrenci kapasiteleri katlanarak büyüyor (Atalay, 2017). Bu makalenin yazıldığı sırada mevcut psikoloji bölümü sayısı 61’i kamu 76’sı özel olmak üzere toplam 137 idi. Bu sayının 1996 yılında on 10 olduğunu hatırlamak bu artışı anlamaya yardımcı olabilir (Yükseköğretim Kurulu, s.d.a). 2020’de psikoloji bölümlerinde %31,5 artışla kontenjanlar 11.363’e yükselmiş, kimi üniversiteler hem İngilizce hem Türkçe eğitim veren psikoloji bölümleri açarken, kimi üniversiteler de hâlihazırda yüksek olan kontenjanlarını iki katına kadar arttırmıştır (Erkut, 2020). 1993-2013 arasında, psikoloji bölümlerinde tam zamanlı öğretim üyelerinin sayısı 10 kat artarken öğrenci sayısı 25 kat artmıştır.

Öğretim üyesi açığını kapatmak için üniversite yönetimleri komşu disiplinlerden akademisyenlere ve aktif bir akademik pozisyona sahip olmayan profesyonellere başvurdu. Araştırmalar, bu uygulamanın yaygınlık ve süreklilik kazandığını gösteriyor. Psikoloji bölümlerinde öğretim yapmak üzere işe alınan her 100 akademisyenden on ikisi tıp bilimlerinden geliyor (Arık ve Yıldız, 2014). 2023 yılı Türkiye yükseköğretimi hedeflerinin (TÜBİTAK, 2005) psikoloji bölümlerine yarattığı olumsuz etkiyi inceleyen Arık (2015), bu çalışmasında psikoloji eğitiminin kalitesi ve program çıktıları arasındaki dengesizliğin, bölüm ve kontenjan sayılarının hızlı artışının, yetişmiş öğretim elemanı eksiğinin ve bu eksiğin alan dışı öğretim elemanlarınca doldurulmasının altını çizerken, bu sorunun sadece lisans eğitimi için değil yüksek lisans programları için de geçerli olduğunu gösteriyor.

Günümüzde hem kamu hem de vakıf üniversitelerindeki psikoloji bölümlerinin çoğunda araştırma için yeterince laboratuvar, cihaz veya yazılım bulunmuyor. Staj veya uygulamalı ders seçenekleri sunabilen bölümlerinin sayısı ise çok düşük. Zamanla, psikoloji alanında asgari istihdam yeterliğine sahip olmayan (psikoloji alanında doktora derecesine sahip olmayan) ve uzmanlık alanı psikolojinin dışında olan öğretim üyelerinin istihdam edilme uygulaması kalıcı bir politika hâline geldiğini saptayabiliyoruz (Türk Psikologlar Derneği, 2014). Yarı zamanlı öğretim üyesi istihdamının vakıf üniversiteleri tarafından bir diğer kalıcı çözüm gibi uygulandığını gözlüyoruz. Tam zamanlı öğretim elemanlarının bile geçici sözleşmelerle çalıştıkları bu kurumlarda, yarı zamanlı ders veren veya bursiyer olarak çalıştırılan araştırma görevlilerini koruyacak hiçbir mekanizma bulunmuyor. Vakıf üniversitelerinin psikoloji bölümlerinde çalışan akademisyenler psikolojinin henüz devam eden popülerliği nedeniyle diğer sosyal bilimci meslektaşlarına kıyasla daha kolay iş bulsalar da iş güvencesinden yoksun ve orta veya uzun süreli planlar yapmak bir yana kısa süreli geleceklerini planlama olanağına bile sahip değil. Üstelik, çalışanlar üniversite yönetimleri tarafından gittikçe daha katı bir şekilde denetleniyor ve gözetleniyor. Kendilerine çizilen akademik özgürlük sınırlarının dışına çıkma teşebbüsleri ise sert bir şekilde cezalandırılıyor.

İktidardaki yirminci yılını da geride bırakan AKP, üniversiteleri birçok gerekçeyle araçsallaştırdı. Vakıf Yükseköğretim Kurumları, ilgili yasayla “Kazanç amacına yönelik olmamak şartı ile Vakıflar tarafından kurulmuş bulunan üniversite ile yüksek teknoloji enstitüsü ve bunların bünyesinde yer alan fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, meslek yüksekokulu konservatuarlar, araştırma uygulama merkezleri ile bir üniversite veya yüksek teknoloji enstitüsüne bağlı olmayan meslek yüksekokulu[9]” olarak tanımlansalar da pratikte şirketlerin veya ticaret odalarının kurdukları vakıflar aracılığıyla belirli sermaye gruplarına gelir ve saygınlık sağlayan eğitim işletmeleri olarak işlev gördüler. Sayıları artarken nitelikleri bozulan üniversiteler genç işsizliğini biraz daha ötelerken boş kalan bölümleri doldurmak amacıyla üniversiteye giriş baraj puanı kaldırıldı. Oysa YÖK’ün 2018 yılında yayınladığı kendi raporunda bile baraj puanının düşürülmesinin “eğitim kalitesini olumsuz yönde etkilediği” vurgulanmıştı.[10] DİSK-AR raporu da yeni işsizlerin yarısının üniversite mezunu olduğunu ortaya koyuyor.[11]

Psikoloji bölümlerinin sayısındaki artışın sadece vakıf üniversiteleri için geçerli olduğunu söylemek mümkün değil. Kamu üniversitelerinde de bu niceliksel artış devam ediyor. Taşrayı kalkındırmak için açılan kamu üniversiteleri, üniversiteyi de taşralaştırırken kadrosunda öğretim elemanı olarak psikolog olmayan psikoloji bölümlerinin mezun vermesine olanak tanıyor (Tekerek, 2023). Sadece binalardan mürekkep bu bölümler öğrencilerin ve akademisyenlerin akademik çalışmalarını sürdürmeleri için gereken alt yapı olanaklarını sağlamazken sosyalleşme, kendini geliştirme, spor ve sanat etkinliklerine katılma ve kongre, konferans veya söyleşiler gibi akademik etkinleri takip etmeyi imkânsız hâle getiriyor. Üniversiteleri tüm sosyal ve akademik çağrışımlarından koparıp iyi olasılıkla sadece meslek öğrenilen kötü olasılıkla sadece diploma alınan bir yer hâline dönüştüren bu anlayış, akademisyenlerin ve öğrencilerin ihtiyaçları yerine taşra eşrafının, yerel idarenin, kasaba ahalisinin ihtiyaçlarını önceliyor (Tekerek, 2023).

Muzaffer Şerif’in 1940’larda Irk Psikolojisi isimli kitabını yayınlanmasının ardından Türkiye’de yaşadıklarından sonra çalışmalarına Amerika Birleşik Devletleri'nde devam etmesi (Batur, 2017; Kayaoglu ve ark., 2014) psikoloji bölümlerine yönelik bilinen ilk müdahale olarak hatırlanabilir. Bu tarihten sonra psikoloji bölümleri de diğer bölümlerin başına gelen baskı ve müdahalelerden payını aldı ve bunun sonucunda önemli toplumsal-politik konularda sessiz kaldı (Bayad ve Şen, 2023; Fındıklı, 2022). Bununla birlikte, Gezi sonrası diğer sosyal bilim alanlarında olduğu gibi psikoloji bölümlerinde de görülen hafif hareketlenme kalıcı olmadı ve 2016'da yaşanan iki büyük tasfiye dalgasından payını aldı.

2016'nın ocak ayında, 1000'den fazla akademisyen Barış Bildirisi olarak bilinen ve Türkiye'deki Kürt nüfusun yoğun olduğu illerde yaşanan devlet şiddetini kınayan “Bu suça ortak olmayacağız!” başlıklı dilekçeyi imzalayarak kamuoyuna duyurdu (Kural, 2016). Cumhurbaşkanı, başbakan ve diğer hükümet temsilcilerinin imzacı akademisyenleri hedef alan konuşmaları, hükümete yakın medya tarafından başlatılıp geniş bir sosyal medya katılımıyla sürdürülen karalama ve hedef gösterme kampanyaları yürütüldü. Bu dönemde bazı üniversite senatoları ve rektörler meslektaşlarını ‘terör destekçileri,’ ‘iftiracılar,’ ‘sözde akademisyenler’ veya ‘rezil’ gibi ifadelerle ‘suçlayan’ açıklamalar yaptı (Sözeri, 2016; Tekin, 2019) ve kendilerine “Türkiye için Akademisyenler” adını veren 150 akademisyen Barış Akademisyenlerini eleştirerek ‘devletin, milletin, polis ve askerlerin yanında’ olduklarını duyuran yeni bir metin yayınladı.[12]

Verisini 2018’de Türkiye’deki üniversitelerin psikoloji bölümlerinde çalışan akademisyenlerden derlediğimiz, yakın zamanda yayınlanan araştırmamızda (Hünler ve ark., 2024) gördük ki psikoloji bölümlerinde çalışanlar toplumsal cinsiyet, kimlik ve çatışma gibi ‘ihtilaflı’ konuları çalışmanın riskli olduğunu düşünüyorlar. Daha yakından bakacak olursak LGBTQI+ ve kuirlerin sorunları, cinsellik çalışmaları, bunun yanında etnik, dini, siyasi, kültürel ve dilsel azınlıklar çalışılmasının riskli olduğu düşünülen konular. Örneğin Ermeni soykırımı, ‘üzerine araştırma yapılması düşünülemeyen’ konular arasında.

Bunlara ek olarak, psikolojinin politik psikoloji ve sosyal psikoloji gibi alt alanlarının diğer alanlardan daha riskli olduğu düşünülüyor. Bu alt alanlarda gruplar arası ilişkiler, sosyal etki, zorunlu göç, şiddet, eşitlik, liderlik, önyargı, ayrımcılık gibi konular yine çalışması riskli görülen konular arasında. Psikoloji disiplini içinde çalışılabilecek insan hakları ihlalleri, kadın hakları, darbelerin toplumsal etkileri gibi başlıklardan da geri duruluyor. Evrim, iklim değişikliği ve çevre politikaları, çocuk ve gençlerin refahı, kolektif travmalar, eleştirel psikoloji ve akademik özgürlük ve kurumsal özerklik gibi konuların da riskli olduğu düşünülüyor.

Öğretim elemanları riskli kabul ettikleri konuları derslerde gündeme getirmenin sonuçlarının öğrenciler ve diğer öğretim elemanları tarafından üniversite yönetimine ya da CİMER gibi birimlere ihbar edilmek, etiketlenmek, fişlenmek, sonu işten çıkarılmaya kadar gidebilecek soruşturmalara ve mobbinge maruz kalmak olacağını söylediler. Bazı katılımcılar ise olası problemleri engellemek için derste tartışmaya artık yer vermediklerini, örneklerini Türkiye dışındaki bağlamlardan aldıklarını ve ses kaydı almak isteyen öğrencilere izin vermediklerini aktardı. Araştırma alanlarında riskli konulara nasıl yaklaştıklarını sorduğumuzda da benzer çekincelerle ve otosansürün çözüm hâline getirilmesiyle karşılaştık.

de Oliveira Andreotti ve meslektaşları (2015) neoliberal üniversitelerde özgürleşmenin farklı yollarından bahseder: Yumuşak reform, radikal reform ve reformdan (vaz)geçmişlik. Yumuşak reform, akademik sistemde kurumsal bazı dâhil edici değişikliklerle nefes alma yerleri yaratmak, ya da azınlıkta bırakılan grupların kaynaklara erişimini artırma şeklinde tanımlanabilir. Üniversitede içinde toplumsal cinsiyet birimi kurmak ve toplumsal cinsiyet eşitliğine dayalı bir bakış açısının üniversite programına yerleştirilmesi için mücadele vermeyi yumuşak reform örneği olarak düşünebiliriz. Radikal reform ise, sistemin kurucu unsuru olan ve sürekliliğini sağlayan epistemolojik baskınlığın tanınması ve bunun dönüştürülmesi için uzlaşı sağlamanın yanı sıra kaynakların yeniden dağıtımı ve gerçek anlamda temsiliyeti sağlama olarak tarif edilebilir. Müfredatların üniversitenin tüm bileşenleriyle yeniden ele alınması, kuirler tarafından yürütülen kuir psikoloji çalışmaları, Kürtler tarafından yürütülen Kürt psikoloji çalışmaları gibi özerk birimlerin üniversitede yer alması gibi örnekler verilebilir. de Oliveira Andreotti ve meslektaşları (2015) bugüne kadar dünyada yapılan yumuşak reform çabalarının epistemolojik baskınlığı sarsamadığını, radikal reform çabalarının ise azınlıkta bırakılan gruplara kısmi koruma sağlasa da göstermelik kaldığını iddia ediyorlar.

Bu yaklaşıma göre üniversitelerin ve akademik sistemlerdeki kurucu epistemolojik baskınlığın reformla kurtarılacak hâli kalmamış olabilir. Bu dayanarak de Oliveira Andreotti ve meslektaşları (2015) üniversiteye palyatif bakım öneriyorlar. Araştırmacılar üniversitelerin ölümünü izlerken ve aslında akademik sisteme bir tür hasta bakıcılık yaparken sistemi ‘hack’ etmek gerektiğini de savunuyorlar. Bu anlayışa göre yapılabilecekler arasında örneğin üniversite kaynaklarını ezber bozan bir eğitim etkinliği gerçekleştirmek ve kurumsal fonları karşılıklı yardımlaşmayı da gözeterek kullanmak bulunuyor. Gündelik uygulama örneği olarak ise hizmet alımlarını aktif veya potansiyel paydaşlardan, destek alınması/verilmesi öngörülen platformlardan yapmak verilebilir. Böylece, benzer amaçlarla çalışan farklı grupların hem dayanışma ve örgütlenme pratikleri ilerletilebilir hem de sınırlı kaynaklar ortak amaçlara yönlendirilebilir. Bir başka reformdan (vaz)geçme hareketi ise üniversiteye gerçek alternatifler kurmaya çalışmak. Türkiye akademisi ve psikoloji eğitimi söz konusu olduğunda aklımıza gelen en iyi örnekler Özgür Üniversite girişimleri, KHK sonrası oluşan Dayanışma Akademileri ve ulusaşırı Off University.[13]

Türkiye’de ve dünyada yaşanan siyasal, sosyal ve ekonomik gelişmelerin yüksek öğretime etkilerini konuşmadan psikoloji eğitimine dair sorunları saptamanın ve çözüm yolları önermenin imkânsız olduğunu düşünüyoruz. Son kırk yılda Türkiye’de yüksek öğretimi dönüştüren neoliberal müdahalelerin (şirketleşen üniversiteler, performans kriterleri, preker çalışma rejimleri, öncelenen araştırma alanları gibi pek çok farklı hamlenin) gittikçe anti-demokratikleşen ve bir olağanüstü hâl rejimine dönüşen devlet ideolojisinin müdahaleleriyle birleştiği bu zamanlarda üniversite üzerine düşünmenin daha da elzem olduğunu görüyoruz. Eleştirel düşünce üniversiteden uzaklaştıkça farklı alanlar yaratarak eleştirel düşünceyi besleyip güçlendirmenin ve bilimsel düşünceye itibarını yeniden kazandırmanın önemi açık. Bu nedenle biz her yumuşak reform ve radikal reform çabasının da reformdan (vaz)geçen ve alternatifler için mücadele eden inisiyatiflerin de önemli ve değerli olduğunu düşünüyoruz.

Altinyelken, H. K., Çayır, K. ve Agirdag, O. (2015). Turkey at a crossroads: Critical debates and issues in education. Comparative Education, 51(4), 473-483.

Arik, E. (2015, Kasım). 2023 hedeflerinin psikoloji bölümlerine etkileri. 14. Ulusal Sosyal Bilimler Kongresi. 23-25 Kasım 2015, ODTÜ, Ankara, Türkiye.

Arık, E. ve Yıldız, T. (2014, 25 Nisan). Türkiye yükseköğretiminde büyüme sorunu: Psikoloji bölümleri örneği. 1. Avrasya Eğitim Araştırmaları Kongresi, İstanbul, Türkiye.

Atalay, S. (2017). Neoliberal policies and higher education: A comparison between sociology and psychology departments in Turkey. Sosyoloji Dergisi, 35, Article 35.

Batur, S. (2017). Muzaffer Sherif in FBI files. A. Dost-Gozkan ve S. Sönmez Keith (Ed.), Norms, groups, conflict, and social change: Rediscovering Muzafer Sherif's psychology içinde (ss. 139-158). Routledge.

Bayad, A. ve Şen, E. (2023). How did ‘Turkish’ psychology become the mainstream? A discourse analysis on the trajectory of Its colonial legacy. E. Şen, E. Sandal Önal, M. Sefa Uysal ve Y. G. Acar (Ed.). The Political Psychology of Kurds in Turkey. Palgrave Macmillan.

Bayram, A. (2018). The reflection of neoliberal economic policies on education: Privatization of education in Turkey. European Journal of Educational Research, 7(2), Article 2.

Birler, Ö. (2012). Neoliberalization and foundation universities in Turkey. K. İnal ve G. Akkaymak (Ed.). Neoliberal transformation of education in Turkey. Palgrave Macmillan.

Butler, J. (2017). Academic freedom and the critical task of the university. Globalizations, 14(6), 857-861.

Caner, A. ve Okten, C. (2013). Higher education in Turkey: Subsidizing the rich or the poor? Economics of Education Review, 35, 75-92.

Çelik, K. (2018, 19 Temmuz). Türkiye’de OHAL sona erdi. Anadolu Ajansı. https://www.aa.com.tr/tr/gunun-basliklari/turkiyede-ohal-sona-erdi/1208010#

de Oliveira Andreotti, V., Stein, S., Ahenakew, C. ve Hunt, D. (2015). Mapping interpretations of decolonization in the context of higher education. Decolonization: Indigeneity, Education & Society, 4(1), 21-40.

Değirmencioğlu, S. (2008). Kamusaldan özele dönüşen olanaklar ışığında üniversitede demokrasi. S. Akyol, M. K. Coşkun, Z. Yılmaz, M. B. Aydın ve R. Altunpolat (Ed.), Dönüştürülen üniversiteler ve eğitim sistemimiz içinde (ss. 35-60). Eğitim-Sen.

Doğramacı, I. (1984). Higher education reform in Turkey—The university in the service of the community: Results after three years of application. Higher Education in Europe, 9(4), 74-82.

Duncan, J. (2018). Criminalising academia: The protection of state information bill and academic freedom. Communicatio, 44(1), 107-129.

Dundar, H. ve Lewis, D. R. (1999). Equity, quality and efficiency effects of reform in Turkish higher education. Higher Education Policy, 12, 343-366.

Erkut, E. (27 Temmuz, 2020). 2020 Üniversite kontenjanları. https://erhanerkut.com/egitim/2020-universite-kontenjanlari/

Fındıklı, B. (2022). A republic of scholars or scholars of the republic? Reflections on the predicaments of academic freedom and university autonomy in Turkey. Higher Education Quarterly, 76(3), 537-547.

Gür, B. S. (2016). Democratization and massification of higher education in Turkey and challenges ahead. Research & Occasional Paper Series: CSHE 3.16. Center for Studies in Higher Education.

Güven, I. (2019). Neo-conservative Islam and transition of secular education in Turkey. Journal for the Study of Religions and Ideologies, 18(53), 37-59.

Hünler, O. S. (2021). “Dangerous questions: Why academic freedom matters”—A massive open online course to promote academic freedom and the values of higher education. P. E. V. V. Frangville, A. Merlin ve J. Sfeir (Ed.), La liberté académique: Enjeux et menaces içinde (ss. 65-74). Editions de l’Université de Bruxelles.

Hünler, O. S. (2022). Daralan akademik özgürlük ve psikoloji eğitimi. U. Şah, A. Gürel Kayaoğlu, B. Gürsel, D. Eroğlu ve E. Sandıkçı (Ed.), Eleştirel psikoloji: Yaklaşımlar, gündemler, tartışmalar içinde (ss. 265-289). İletişim.

Hünler, O. S., Namer, Y. ve Düzen, N. E. (2023). Bildiğimiz akademinin sonu: Travma politikasına karşı kollektif hafıza inşası. Eğitim Bilim Toplum, 21(81), 56-75.

Hünler, O. S., Namer, Y. ve Düzen, N. E. (2024). Academic freedom and patterns of self-censorship in psychology education in Turkey. Teaching of Psychology, 0(0).
https://doi.org/10.1177/00986283241255605

Kandiyoti, D. ve Emanet, Z. (2017). Education as battleground: The capture of minds in Turkey. In Globalizations, 4(6), 869-876.

Karran, T., Beiter, K. ve Appiagyei-Atua, K. (2017). Measuring academic freedom in Europe: A criterion referenced approach. Policy Reviews in Higher Education, 1(2), 209-239.

Kayaoglu, A., Batur, S. ve Aslitürk, E. (2014). The unknown Muzafer Sherif. The Psychologist, 27(11), 830-833.

Kinzelbach, K., Saliba, I., Spannagel, J. ve Quinn, R. (2020). Free universities. Putting the academic freedom index into action. Report. Berlin.

Kondakci, Y. ve Orucu, D. (2017). Tertiary schooling patterns and disadvantaged groups in Turkey. M. Shah ve G. Whiteford (Ed.), Bridges, pathways and transitions içinde (ss. 209-226). Chandos Publishing.

Kural, B. (2016, Ocak 11). Academics: We will not be a party to this crime. Bianet. https://bianet.org/english/human-rights/170978-academics-we-will-not-be-a-party-to-this-crime

Lindquist, C. (2017). Educational reform in Turkey. International Journal of Progressive Education, 13(2), 133-143.

Margaritidis, C. (2021). Another one bites the dust: The prospect of academic freedom in illiberal democracies and the case of Hungary. P. E. V. V. Frangville, A. Merlin ve J. Sfeir (Ed.), La liberté académique: Enjeux et menaces içinde (ss. 189-200). Editions de l’Université de Bruxelles.

Mazıcı, N. (1995). Öncesi ve sonrasıyla 1933 üniversite reformu. Birikim 76, 56-70.

Namer, Y., Hünler, O. S., Düzen, N. E., Uysal, M. S., Duman, E. ve Hasateş, C. (2018, 2 Temmuz). Students’ accounts of academic displacement. 15th IMISCOE Annual Conference, Barcelona, Spain.

Öktem, K. ve Akkoyunlu, K. (2016). Exit from democracy: Illiberal governance in Turkey and beyond. Southeast European and Black Sea Studies, 16(4), 469-480.

Önal, N. E. (2012). The marketization of higher education in Turkey (2002-2011). K. İnal ve G. Akkaymak (Ed.), Neoliberal transformation of education in Turkey: Political and ideological analysis of educational reforms in the age of the AKP içinde (ss. 125-138). Palgrave Macmillan US.

Özdemir, S. S. (2021). Civic death as a mechanism of retributive punishment: Academic purges in Turkey. Punishment & Society, 23(2), 145-163.

Özoǧlu, M., Gür, B. S. ve Gümüs, S. (2016). Rapid expansion of higher education in Turkey: The challenges of recently established public universities (2006-2013). Higher Education Policy, 29(1), 21-39.

Öztürk, S. (2019). Üniversite ve özerklik: Üniversite ve özerkliğinin göstergeleri. Pegem Akademi Yayınları.

Polat, S. (2017). The expansion of higher education in Turkey: Access, equality and regional returns to education. Structural Change and Economic Dynamics, 43, 1-14.

Reichman, H., Mann, M. E., Scott, J. W., Xi, X. ve Levy, A. (2018). National security, the assault on science, and academic freedom. Bulletin of the American Association of University Professors (2010-), 104, 25-37.

Resmi Gazete. (2016). Olağanüstü Hal Kapsamında Alınan Tedbirlere İlişkin Kanun Hükmünde Kararname. Resmi Gazete.

Said, E. (1991). Identity, authority, and freedom: The potentate and the traveler. Menand, L. (Ed.), The future of academic freedom. University of Chicago Press.

Sargın, S. (2007). Türkiye’de üniversitelerin gelişim süreci ve bölgesel dağılımı. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5, 133-150.

Scott, J. W. (2019). Knowledge, power, and academic freedom. Columbia University Press.

Sen, A. ve Starkey, H. (2019). Citizenship education in Turkey: From militant-secular to Islamic nationalism. Rowman & Littlefield.

Sözeri, C. (2019). The transformation of Turkey’s Islamic media and its marriage with neo-liberalism. Southeast European and Black Sea Studies, 19(1), 155-174.

Tekdemir, O., Toivanen, M. ve Baser, B. (2018). Peace profile: Academics for Peace in Turkey. Peace Review, 30(1), 103-111.

Tekerek, T. (2023). Taşra üniversiteleri-AK Parti'nin arka kampüsü. İletişim Yayınları.

Tekin, S. (2019). Üniversitenin olağanüstü hali: Akademik ortamın tahribatı üzerine bir inceleme. Türkiye İnsan Hakları Vakfı Yayınları, 126. https://shorturl.at/5cMKX

Timur, T. (2000). Toplumsal değişme ve üniversiteler. İmge Kitabevi.

TÜBİTAK (2005). Vizyon 2023: Eğitim ve İnsan Kaynakları Sonuç Raporu ve Strateji Belgesi. TÜBİTAK.

Türk Psikologlar Derneği. (2014, 22 Şubat). Çalıştay raporu. Türk Psikologlar Derneği Psikoloji Lisans ve Lisansüstü Eğitimi Çalıştayı, İstanbul.

Uysal, M. S., Acar, Y. G., Sabucedo, J. M. ve Cakal, H. (2022). ‘To participate or not participate, that’s the question’: The role of moral obligation and different risk perceptions on collective action. Journal of Social and Political Psychology, 10(2), 445-459.

Yükseköğretim Kurulu. (s.d.a.). Yükseköğretim bilgi yönetim sistemi. https://istatistik.yok.gov.tr/