Songül Kandemir

Psikoloji Bölümü Lisans Öğrencisi

 

 

Dil gelişimi anne karnında başlayarak bebeğin ilk aylarda babıldaması, ileriki aylarda bakım veren ile ortak dikkat kurabilmesi ve ilk kelimeyi kullanabilmesi ile devam eden gelişimsel bir süreçtir. Bebekler, doğar doğmaz seslere ve dillere maruz kalırlar. Maruz kaldıkları sesleri tekrar ederek zaman içinde dilin yapısını keşfeden bebekler dil öğrenim sürecini ilerletirler. İki dillilik ise bebeklik veya erken çocukluk döneminde yani yaşamın ilk beş yılında bireyin iki dil edinmesi ile ortaya çıkar. Bu dönemde çocuklar yaşadıkları aile ve çevrenin etkisi ile iki farklı dile maruz kalırlar. Ebeveynlerinin kültürlerinden gelen ve ilk dil girdisini aldıkları dile anadil veya miras dil denilmektedir (Sun, NG, O’Brien ve Fritzsche, 2020). İkinci bir dil ediniminin yoğunluğu ve gerekliliği ise yaşanılan bağlama göre değişkenlik göstermektedir. İki dil edinimini gerçekleştiren çocuklar her iki dilin de dil özelliklerini kavrayıp bu dillerde üretebilmeli, erken çocukluk döneminde bu dillere doğal bir şekilde maruz kalmalı ve her iki dil için de eş zamanlı bir dil gelişimi söz konusu olmalıdır (Garcia, 1986). Birinci ve ikinci dilin eş zamanlı gelişim süreci için uygun bir ortam gerekmektedir ve ancak bu şekilde birbiri ile etkileşim hâlinde olan sosyal ve bilişsel dil gelişimi çocuk için iki dilliliğe uygun bir ortam hazırlar.

Her iki dilin de dil edinim süreci “dilsel girdi derecesi” kavramı ile yakından ilişkilidir (Garcia, 1986). Bu kavram, çocuğun öğrendiği dil ile ilgili ne kadar çok bilgi edindiğiyle ilgilenmektedir. Birinci veya ikinci dillerin çocuğun dil kullanımında kapsadığı alan, mevcut olan dil bilgisinin oranı ile doğrudan ilişkilidir. Dile maruz kalma süreci ile ilgili olarak Edelman (1969) iki dilli çocuklarla yaptığı bir çalışmada çocukların var olan kelime dağarcığını nesne tanımlamaları ile sınayarak ölçmüştür. Bu ölçüme bağlı olarak nesne tanımlamalarını yapabilme performansının artması, kelime dağarcığının gelişmiş olduğunu göstermektedir. Skrabanek (1970) ve Kuo (1974) ise iki dilli olarak geçirilen yaşam süresinin dil girdisine olan etkisini ölçümleyerek yaşın bu süreci etkilediğini bulmuştur. Çocuklarda yaşın ilerlemesi, geçen zaman boyunca dil girdisinin artmaya devam etmesi anlamına gelmektedir.

İki dilli çocuklarla ilgili çoğunlukla ebeveynlerin bazı mitlere inandıkları görülmektedir. Bunlar arasında en sık rastlanılanlardan biri, iki dili aynı anda öğrenen çocukların dilleri birbiri ile karıştıracağına ve diller arasında ayrım yapamayacağına yönelik olan endişedir. Literatürde Sınırlı Kapasite Teorisi olarak da geçen bu mit ile birlikte iki dilli olmanın dil gelişiminde gecikmeye ve eksik dil yeterliliğine sebep olacağı düşünülmektedir (Paradis, 2011). Fakat sanıldığının aksine çocukların dili işleme süreci iki ayrı dili tek bir dil olarak algılamaz, her dil için ayrı bir dil işleme süreci mevcuttur (Genesee, 2015). İki dilli çocuklar tek dilli çocuklara kıyasla dil gelişiminde geride kalmamaktadırlar. Üstelik kelime dağarcığı ele alındığında iki dilli çocukların her iki dilden edindikleri kelimelerin tek dilli çocuklara kıyasla daha fazla olduğu bilinmektedir (Bedore, Peña, García ve Cortez, 2005). Bu bulgular, iki dili aynı anda öğrenmenin düşünüldüğü gibi çocukları bilişsel olarak zorlayan ve akranlarından geri kalmalarına sebep olan bir süreç olmayacağını göstermektedir.

Buna ek olarak iki dilli kişiler için her iki dilin de sürekli olarak aktif olduğunu ve bir noktada birbirleri ile rekabet hâlinde olduklarını söylemek mümkündür (Dijkstra ve Van Heuven, 2002). Bu iki rakip dil yapısının gücü, hangisinin daha aktif olarak kullanıldığı ile değişmektedir. Bir dilde yetkin olma süreci statik bir yapıdan ziyade dinamik ve gelişebilir bir yapıya benzetilebilir. Çocuğun dili işleme hızı ve doğru kullanma performansı, kullandığı dilin yapısıyla olan karşılaşma sıklığı ile de yakından ilişkilidir (Sorace ve Serratrice, 2009).

Ebeveynler, erken çocukluk dönemindeki iki dil edinme sürecinde çocukları için birbirinden farklı yöntemler kullanmaktadır. Grosjean (2009) bu yöntemleri beş ayrı başlık altında toplamıştır. Yöntemlerden ilki “tek kişi tek dil” yöntemidir. Bu yöntemde ebeveynler çocukları ile birbirlerinden farklı iki ayrı dil konuşmaktadır. Bu yöntem sayesinde çocuk, bebekliğinden itibaren her iki dilde de anadil seviyesinde gelişim gösterebilmektedir. Diğer bir yöntem “ev içi ev dışı” yöntemidir. Bu yöntemde ebeveynler çocukları ile evin içinde ve evin dışına çıktıklarında iki ayrı dili konuşmaktadır. Evde konuşulan dil genellikle azınlık yani miras dil olurken dışarıda konuşulan dil ise çoğunluk yani ikinci dil olmaktadır. Bu yöntem ile birlikte çocuklar, ev dışında bulundukları anlarda ve sosyal alanlarda sürekli olarak ikinci dili konuştukları için yalnızca evde konuştukları dile kıyasla ikinci dillerinde daha büyük bir gelişim göstermektedirler. Diğer bir yöntem olan “dil zamanı” yöntemi ile birlikte ebeveynler çocukları ile günün veya haftanın belirli zamanlarında farklı diller konuşmaktadırlar. Bu şekilde her iki dil için de dil girdi miktarı farklı olmakla birlikte eş zamanlı bir dil edinimi söz konusu olmaktadır. “Önce bir dil” yönteminde ise ebeveynler çocuklarına 3-4 yaşına kadar yalnızca bir dil öğretmekte ve bu süreçte çoğunlukla anadil eğitimi vermektedirler. Çocuklar sonraki yaşlarında özellikle eğitim kurumları sayesinde ikinci dil eğitimine yoğun bir şekilde maruz kalarak her iki dil bilgisini eşitleyebilmektedirler. Son olarak “serbest değişim” yöntemi ile birlikte ebeveynler çocukları ile her iki dili de aynı anda konuşmaktadırlar. Çocuk, eş zamanlı olarak öğrendiği her iki dili de bulunduğu bağlama göre kolayca kullanabilmekte ve diller arası geçişi yapmakta zorluk çekmemektedir.

İki dil edinim sürecinde ebeveynlerinin tercih ettiği stratejilerin yanı sıra her çocuk için farklı işleyen içsel ve dışsal süreçler de bulunmaktadır. Çocukların kelime dağarcığının gelişimi ile ilgili olarak yaş, cinsiyet, çocukların bilişsel olgunluğu gibi değişkenlerden oluşan içsel faktörlerin ve sosyoekonomik statü, dil girdi miktarı ve kalitesi gibi değişkenlerden oluşan dışsal faktörlerin kelime dağarcığının gelişim hızını ve rotasını etkilediği bilinmektedir (Paradis, 2011). Çocuklar, yaşları büyüdükçe öğrenme mekanizmalarını daha verimli kullanmakta ve çocukların bilişsel olgunlaşmaları ile birlikte kelime dağarcıkları da gelişmektedir. Yapılan bazı çalışmalarda kız çocuklarının kelime dağarcığının erkek çocuklara kıyasla daha geniş olduğu bulunmuş ve bu bulgunun kız çocuklarına evde verilen roller ile ilgili olduğu düşünülmüştür (Sun ve ark., 2020). Buna ek olarak diller arasındaki dilbilimsel uzaklık ve farklar da dil öğreniminde etkili olmaktadır. Yapılan araştırmalarda diller arasındaki fenolojik benzerliğin çocuklardaki dili ifade ederken kullandıkları kelime sayısı ile ilişki olduğu bulunurken, kelime sırası tipolojisi ve morfolojik karmaşıklığın çocuğun alıcı dildeki kelime dağarcığı ile ilişkili olduğu bulunmuştur (Sun ve ark., 2020).

Dil gelişiminde dışsal faktörlerin de rolü oldukça büyüktür. Çocuğun dile maruz kalması yani dilin girdi miktarı kelime dağarcığını oldukça etkilemekte ve daha fazla dil deneyiminin daha yüksek dil yeterliliğine ulaştırdığı literatürde kesin olarak belirtilmektedir (De Houwer, 2007). Dil girdisinin ne kadar kaliteli olduğu da sonucu etkilemektedir. Örneğin, anadil için dil girdisinin özgün ve çeşitli olması, farklı bağlamlarda ve farklı kişilerle konuşulabilmesi bu miras dil için dilin kaliteli olarak kelime dağarcığına katkıda bulunmasını etkilemektedir (Scheele, Leseman ve Mayo, 2010). Ailenin sosyoekonomik statüsü de ikinci dillerin edinilmesine oldukça büyük katkı sağlarken çocukların miras dillerindeki kelime dağarcığına katkısının az olduğu bilinmektedir (Dixon, Zhao, Quiroz ve Shin, 2012). Ebeveynlere ek olarak çocukların okullarda maruz kaldıkları dil girdisi de kelime dağarcığına katkıda bulunmaktadır. Çocuğun okulda bulunduğu süre boyunca dile maruz kalması, öğretmeni tarafından öğrendiği dilin kalitesi ve akranları ile kurduğu ilişkide dili kullanma sıklığı dil edinimi için pozitif etkiler sağlamaktadır (Unsworth, Persson, Prins ve De Bot, 2015).

Farklı kültürlerde yaşayan çocuklar da öğrenmiş oldukları dilleri yaşadıkları kültüre uyarlayarak kullanmaktadırlar. Dolayısıyla bu süreçte dil kullanımının nasıl olduğu asıl önemli olan noktadır. Çocuklar bu dilleri, dilin kendi standartları çerçevesinde kullanabilirken standartlarının dışında yani eksik bir şekilde de kullanabilmektedir. Yapılan bir çalışmada standart dışı İngilizce konuşan çocuklara yapısal ve işlevsel çatışmalar yaşatan yetişkinlerin (çoğunlukla öğretmenlerin) çocuklardaki öğrenme yeteneğine ve öğrenme arzusuna yönelik negatif bir müdahalede bulundukları gösterilmiştir (Garcia, 1986). Bu müdahaleler dili mükemmel ve standartlarına uygun kullanamayan çocuklarda bir geri çekilmeye sebep olabilmektedir.

Dil, kullanıldığı bağlamın talepleri doğrultusunda ve işlevsel olarak kullanılmaktadır. Çocukların dili bağlamına uygun olarak nasıl kullanacağına odaklanan Bloom (2016), dilin çoğunlukla kullanıldığı bağlam dışında anlaşılamayacağı fikrine kapılarak hareket edildiğini söylemektedir. Çocuğun bu süreçteki görevi semantik ve pragmatist olarak dili dil kuralları ile birlikte kullanmaktır. Bu noktada kültürün önemine yeniden değinmek oldukça önemlidir. Çocuğun içerisinde bulunduğu kültür ve çevresi, öğrendiği her bir dil için bu dilin dilbilimsel ve sosyal dil kurallarını, dili değiştirme ve düzenleyerek sürdürme işlemlerini içermektedir (Garcia, 1986).

İki dillilik, çocuklar ve genç yetişkinler için bilişsel süreçler üzerinde oldukça büyük bir etkiye sahip olmakla birlikte bu etkilerin yaşam boyu devam edip etmediği ile ilgili çok fazla araştırma bulunmamaktadır. Çocuklar üzerinde yapılan bazı çalışmalar iki dilli olmanın çocuklar için yaratıcılık ve problem çözme becerileri konusunda bir avantaj oluştururken (Bain, 1975) anlatı becerilerini kullanmak konusunda bir dezavantaj oluşturduğunu göstermektedir (Aktan-Erciyes, 2019). İki dilli olmak, dili kullanırken iki dilden birini seçmek ve diğerini bastırmak gibi bir kontrol etme yeteneği de gerektirdiği için çocukların kontrol etme süreçlerini de geliştirmektedir (Bialystok, Craik, Klein ve Viswanathan, 2004). İki sistemin ortak faaliyet gösterebilmesi ve dilleri birbirinden ayrı tutabilmesi için bir mekanizmaya ihtiyaç duyulmaktadır. İki dilli çocukların bu baskılama ve kontrol süreçlerini yönetmeleri ileri yıllarda da bilişsel süreçlerini olumlu yönde etkileyebilmektedir. Bialystok ve arkadaşlarının (2004) yapmış olduğu araştırmada yaşlandıkça azalan bilgi işleme performansına karşı iki dilli olmanın yaşlılıktaki performans düşüklüğünü dengelediği görülmektedir.

İki dilli çocukların diller arasında geçiş yapmalarına bağlı olarak aktif ve esnek bir beyin yapısına sahip oldukları, odaklanma ve karar alma becerilerinin geliştiği, matematiksel kavramları anlama ve sözel problemleri çözmek konusunda daha iyi performans sergiledikleri bulunmuştur (Bialystok, Craik ve Luk, 2012). Birden fazla dil kullanan kişilerin bebekliklerinin 7. ayından itibaren gereksiz bilgileri yok sayabilmekte daha başarılı olduğu bilinmektedir (Kovács ve Mehler, 2009). Bu durum, iki dilli çocukların akademik olarak daha başarılı olabilmesini sağlayabilmektedir. İki farklı dilde okuma ve düşünme becerilerini pratik eden çocuklar soyut düşünebilme konusunda da oldukça iyi performans gösterebilmektedir. Ayrıca iki dilli çocuklar, öğrendikleri iki ayrı dil ve dolayısıyla iki farklı kültür sayesinde sosyal yaşamlarında daha aktif olacaklardır.

İki dil edinmenin insana bebekliğinden itibaren yaşam boyu devam edecek şekilde sürekli olarak getiriler sağladığı görülmektedir. Bu sebeple dil edinimi konusunda çocuklar için yapılan birçok çalışma mevcuttur. Ebeveynler ve eğitimciler bu konuda iş birliği kurarak çeşitli stratejileri hayata geçirmektedirler. Ebeveynler, öğrenilen dili günlük hayata uyarlama ve dilde pratik yapma noktasında çocukların dil gelişim sürecinde oldukça önemli bir yer kaplamaktadır. Benzer şekilde özellikle okul öncesi dönemde çocukların devam ettiği eğitim kurumları da çocuk için hem eğitimcilerle hem de akranlarla etkileşime geçeceği bir ortam sağlayarak bu sürecin önemli bir diğer ayağını oluşturmaktadırlar. İki dilli olma sürecinde dillerin farklı bağlamlarda farklı kişiler tarafından pratik edilmesi ve desteklenmesi ise oldukça önemlidir.

 

Kaynaklar

Aktan-Erciyes, A. (2019). İkinci dil ediniminin okul öncesi ve okul çağı çocuklarında anlatı becerilerinin kurgusal ve dilbilgisel süreçlerine olan etkisi. Psikoloji Çalışmaları- Studies in Psychology. Advanced Online Publication, 1-33.

Bain, B. (1975). Toward an integration of Piaget and Vygotsky: Bilingual considerations. Linguistics, 160, 5-19.

Bedore, L., Peña, E., García, M. ve Cortez, C. (2005). Conceptual versus monolingual scoring: When does it make a difference? Language, Speech and Hearing Services in Schools, 36, 188-200.

Bialystok, E., Craik, F. I. M., Klein, R. ve Viswanathan, M. (2004). Bilingualism, aging and cognitive control: Evidence from the Simon Task. Psychology and Aging, 19(2), 290-303.

Bialystok, E., Craik, F. I. M. ve Luk, G. (2012). Bilingualism: Consequences for mind and brain. Trends in Cognitive Sciences. 16, 240-250.

Bloom, L. (2016). Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge: MIT Press.

De Houwer, A. (2007). Parental language input patterns and children’s bilingual use. Applied Psycholinguistics, 28(3), 411-424.

Dijkstra, T. ve Van Heuven, W. J. B. (2002). The architecture of the bilingual word recognition system: From identification to decision. Bilingualism: Language and Cognition, 5, 175-197.

Dixon, L. Q., Zhao, J., Quiroz, B. G. ve Shin, J. Y. (2012). Home and community factors influencing bilingual children’s MTL vocabulary development. International Journal of Bilingualism, 16(4), 541-565.

Edelman, M. (1969). The contextualization of school children's bilingualism. Modern Language Journal, 23, 245-258.

Garcia, E. E. (1986). Bilingual development and the education of bilingual children during early childhood. American Journal of Education, 95(1), 96-121.

Genesee, F. (2015). Myths about early childhood bilingualism. Canadian Psychology, 56(1), 6-15.

Grosjean, F. (2009). What parents want to know about bilingualism. The Bilingual Family Newsletter, 26(4), 1-6.

Kovács, Á. M. ve Mehler, J. (2009). Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(16), 6556-6560.

Kuo, E. C. (1974). The family and bilingual socialization: A sociolinguistic study of a sample of Chinese children in the United States. Journal of Social Psychology, 92, 181-191.

Paradis, J. (2011). Individual differences in child English second language acquisition: Comparing child-internal and child-external factors. Linguistic Approaches to Bilingualism, 1, 213-237.

Scheele, A. F., Leseman, P. P. ve Mayo, A. Y. (2010). The home language environment of monolingual and bilingual children and their language proficiency. Applied Psycholinguistics, 31(1), 117-140.

Skrabanek, R. L. (1970). Language maintenance among Mexican Americans. International Journal of Comparative Sociology, 11, 272-282.

Sorace, A. ve Serratrice, L. (2009). Internal and external interfaces in bilingual language development: Beyond structural overlap. International Journal of Bilingualism, 13(2), 195-210.

Sun, H., NG, S. C., O’Brien, B. A. ve Fritzsche, T. (2020). Child, family, and school factors in bilingual preschoolers’ vocabulary development in heritage languages. Journal of Child Language, 1-27.

Unsworth, S., Persson, L., Prins, T. ve De Bot, K. (2015). An investigation of factors affecting early foreign language learning in the Netherlands. Applied Linguistics, 35(5), 527-548.