Duygu Eslek, Psikolog
F. Cansu Pala, Araş. Gör. Dr.

 

Politik düşüncenin, savaş ve barış hakkında birtakım fikirlere sahip olmanın yetişkinlere özgü olduğu düşüncesi, genel bir kanıdır. Ancak bu kavramlara dair düşünme, onlar hakkında fikirlere sahip olma erken çocukluktan itibaren sosyal normların anlaşılması ile başlamaktadır. Sosyal normların kazanımı ve oluşturulması psikolojinin merak edilen ve araştırılan bir konusu olagelmiştir. Örneğin, yakın tarihte Michael Tomasello sosyal normların nasıl algılandığına ve bu algının gelişimine evrimsel bir bakış açısıyla yaklaşmıştır (Köymen ve Tomosello, 2016; Schmidt, Rakoczy ve Tomasello, 2012). Tomasello insan türünün kalabalıklaşmasının sosyal normlara uymayı, prososyal davranışları ve iş birliği temelli davranışları gerekli kıldığını belirtmektedir. Bu farklılaşma evrimsel akrabalar arasında daha çok insanlarda gerçekleşmekte ve maymunlarda da nadiren görülmektedir (Schmidt, Rakoczy ve Tomasello, 2012). Warneken ve Tomasello’nun (2006) şempanze ve bebeklerin karşılaştırıldığı çalışmasında, (akraba olmayanlara) yardım etme davranışı evrimsel süreçte insanları diğer canlılardan farklılaştıran bir özellik olarak belirtilmektedir. 18 aylık (konuşma öncesi veya yeni konuşan) bebekler farklı durumlarda (yetişkinin yere düşen kalemini almak için eğilmek, yetişkinin bir dolabın içinden dergiyi istemesi, yanlışlıkla kaşığın kutuya düşmesi ve yetişkinin alamayacağı kadar dar olması durumunda çocuğun uzanması) tanımadıkları yetişkinlere yardım ederken, maymunlar bu davranışı nadiren göstermişlerdir. Bu davranış insanlarda başkalarının amaçlarını anlamak ve yardım için diğerkâm (altruistic) bir güdüleyicinin olduğunu gösterir. Bu bağlamda, sosyal normlara uymanın kültürel bir grubun parçası olmaktan kaynaklandığını ileri sürebiliriz. İşbirliğinin gelişimi sosyal normları gerekli kılmıştır. Çocuklar da bu kolektif bilinçle sosyal normlara uymaktadır.

İki-üç yaşındaki çocuklarla yapılan bir çalışmada, belirgin normlara sahip bir oyun ve bu oyundaki kuklanın “dax” demesi gerektiği çocuklara öğretilmiştir. Kuklanın çocuğa öğretilen oyuna devam ettiği ilk koşul ve farklı bir oyun oynadığını ifade ettiği ikinci bir koşul planlanmış ve kukla her iki koşulda da “daxing” diyerek oyunun kuralını ihlal etmiştir. Çocuklar birinci koşulda kurallarını benimsedikleri bir oyunun oynandığını düşündüklerinde kuklayı normatif bir dille uyarırken; ikinci koşulda uyarmamaktadır (Tomasello ve Rakoczy, 2003; akt. Köymen ve Tomasello s. 237). Çocuklar bu yaşlarda oyundaki normları öğrenebilmekte ve buna uygun davranmayanları uyarmaktadırlar. Bunu oyun bağlamında yapabilirken, oyun dışında yapmamaları ise bağlama göre normların farklılaşabileceğini anlayabildiklerini işaret etmektedir.

Üç ile beş yaşlarındaki çocukların ahlaki (bir çocuğa vurmak) ve basmakalıp kuralların (sınıfta yemek yemek) ihlaline verdikleri tepkilerin yaşlarına göre nasıl farklılık gösterdiği incelendiğinde; beş yaşındaki çocukların ahlaki kuralların ihlaline basmakalıp kuralların ihlaline kıyasla daha fazla tepki verdikleri ve bu durumu öğretmenlerine daha fazla şikâyet ederek gösterdikleri gözlenmiştir (Hardecker, Schmidt, Roden ve Tomasello, 2016). Üç yaşındaki çocukların ise iki tip normun ihlali karşısında tepkileri birbirinden farksız olmuştur. Ahlaki kuralların ihlaline, beş yaş grubu daha fazla duygusal reaksiyon vermiştir. Çocuklar iki-üç yaşlarında normların farklı bağlamlarda değişiklik gösterebileceğini anlayabilmektedir. Ancak 3 yaşında, normlara katı bir bağlılık gösterip ahlaki ve basmakalıp kural ayrımını yapamamaktadırlar. 5 yaş civarında ise sosyal normlara dair daha esnek bir yaklaşım geliştirebilmektedirler. Sosyal normların öğrenilmesi süreci politik düşüncenin gelişimi ile benzerlik göstermektedir. Sosyal normların, yardımlaşma ve iş birliği davranışlarının evrimsel temellerine dair bu çalışmalar, politik düşüncenin gelişiminin anlaşılmasında yol gösterici olacaktır.

Politik düşüncenin gelişiminde bireyin bilişsel süreçlerinin etkisinden ve bilişsel çelişkiden söz etmek gerekmektedir. Politik düşünce, ulusal politik düzenin, kanun ve otorite gibi kavramları, anlamak, düşünmek ve bunların farkında olmaktır (Abraham, 1983). Politik düşünceye dair bilişlerin oluşumu için Bilişsel Tutarsızlık Teorisini incelemek uygun olacaktır. Kurama göre, biliş ve duygu arasındaki ilişkinin tutum değişimine sebep olduğu belirtilir (Festinger, 1957). Bilişler arasındaki uyumsuzluğu anlamak, inanç ve davranışların tutumları nasıl değiştirdiğini açıklamaya yardımcı olur. Bu bilişsel çelişki kişide huzursuzluk yaratır. Kişi bilişlerini tutarlı hâle getirmeye çalışır. Bu süreci açıklamak için seçici algı, üç kavram üzerinden değerlendirilir: Seçici maruz bırakma (var olmayan tutarlı bilgiyi arama), seçici dikkat (tutarlı bilgiyi akılda tutmak) ve seçici yorum (belirsiz bilgiyi tutarlı hâle getirmek). Tutumların oluşumunda öncelikli kavram tutarlı olmaktır. Kişi bunu tutarlı hâle getirmek için seçici algı kavramları aracılığıyla bilişsel aktivitelerde bulunur (Fiske ve Taylor 2013). Politik düşüncenin gelişimi ile bağlantısı, bireyin sosyalleşme sürecinde politik kavramlara dair uyaranlara maruz kalmasında yatar. Çevreye uyumun sağlanabilmesi için bu politik kavramlara yönelik düşünce yapılarının gelişmesi gerekmektedir. Bunun için ise kişi düşünce yapıları arasında tutarlılık geliştirmeye çalışacak ve seçici algı süreçlerini kullanacaktır.

Politik düşüncenin gelişimi genelde orta çocukluk ve ergenlik dönemlerinde çalışılmaktadır. Bu kısımda bu yönde yapılan çalışmalara göre gelişimsel bir çerçeve çizilecektir. Piaget’in gelişim dönemleri temelinde, ilkokul 3, 4 ve 5. sınıf çocuklarının politik düşüncelerini inceleyen bir araştırma, bu çocukların somut işlemler döneminde olup kavramları yine somut nesneler üzerinden anlamlandırdıklarını; soyut kavramları ve olayları anlamakta zorlandıklarını belirtmiştir (Abraham, 1983). Bu çalışmada çocukların somut işlemler dönemindeki politik düşünce yapısı incelenmiştir. Politik düşüncenin gelişiminde hem Piaget tarafından belirlenmiş bilişsel kavramlara vurgu yapılırken (dengeleme, özümseme, yeniden yapılandırma) hem de sosyalleşme süreçlerine (başkalarının politik düşüncesini öğrenme) vurgu yapılmıştır. Çocukların politik sosyalizasyonunun gerçekleşebilmesi için, Abraham tarafından çocuğun bir başka kişinin politik görüşünü öğrenmesini, onu sınıflandırıp, sistematik hâle getirip ayrıştırması gerektiği iddia edilmiştir. Bu yolla politik sosyalizasyon konusundaki problemlerin çözülebileceği ileri sürülmüştür. Soyut düşüncenin gelişimi ve bununla bağlantılı politik düşüncenin gelişiminde en önemli etken yaş olarak değerlendirilir (Adelson, 1971).

Ergenlik siyasal düşüncedeki en çarpıcı değişimin yaşandığı gelişim dönemdir. Soyut işlemler dönemindeki ergenlerin incelendiği bir çalışmada, 10-17 yaş aralığındaki ergenler ve ebeveynleriyle Amerika’daki “Başkanlık” seçimindeki politik sosyalleşme süreçlerinin incelendiği (seçim öncesi, seçim zamanı ve sonrasını kapsayacak şekilde bir yıl süren) görüşmeler yapılmıştır. Seçim kampanyası ile bu kampanyanın merkezinde yer alan tutum nesneleri (adaylar ve partiler) ve özellikle seçim öncesi partizanlığın istikrarı erken politik sosyalleşmenin önemli göstergeleri olarak bulgulanmıştır. Kampanya ve seçim sürecinde politik sosyalleşme normal gelişimden daha hızlı gerçekleşirken seçim sonunda ve sonrasında politik tutumlara dair az kazanım elde edilmiştir. Bu bulgular ışığında, periyodik siyasi olayların politik sosyalleşmeyi hızlandırdığını, yaşamın daha sonraki evrelerinde politik düşünceye yatkınlığı arttırdığı söylenebilir. Bu çalışmada ebeveynlerin de ergenin politik düşünce sistemine önemli bir etkisinin olduğu bulunmuştur (Sears ve Valentino 1997). Bir diğer çalışmada kişilerin dini kimliklerinin de siyasi tercihlerindeki bilişsel yapılar üzerinde etkili olabildiği belirtilmiştir. Yapılacak çalışmalarda dini faktörün göz ardı edilmemesi gerektiği vurgulanmıştır (Wilcox ve Wolfinger, 2008). Ülkemiz bağlamı tarihsel süreç içinde düşünüldüğünde, dini faktörün siyasi tercihleri etkileyen bilişsel yapılarla ilişkisine birçok örnek verilebilir. Farklı kültürlerde politik düşüncenin gelişimini inceleyen araştırmalarda Adelson (1971) erken ergenlikten geç ergenliğe soyut düşüncenin gelişimi ile açıkladığı araştırmasında, yaşın, politik düşüncenin gelişimindeki tek önemli faktör olduğunu ve cinsiyet farklılığı bulunmadığını belirtmiştir. Erken ergenlikte hukukun varlığının nedeni “öldürmemek için, çalmamak için” şeklinde belirtilirken, geç ergenlikte “insanın yapabileceklerinin sınırlarını belirler” şeklinde belirtilir. Farklı araştırmacıların çalışmalarına bakıldığında politik düşüncenin gelişimini etkileyen diğer faktörler olduğu da göze çarpmaktadır. Bireylerin aileleri, okulları, inanç sistemleri, gönüllü oldukları dernekler ve medya kullanımı kişilerin politik deneyimlerini etkilerken bir yandan da cinsiyet, ırk, sosyal sınıflara göre de değerlendirmeler yapılır (Wasburn ve Covert, 2017).

Devlet yapısı ve yasal süreçleri gelişimsel olarak incelediğimizde, çocuklar 7-8 yaşlarında aile dışında bulunan itaat ve saygı bekleyen bir otoritenin (devlet sistemi) varlığını algılayabildikleri görülebilmektedir. Bu yaşlardaki bilişsel kısıtlılık nedeniyle bu otoriteyi başkan ve polis gibi somut kişilerle kavramsallaştırırlar. İlerleyen yaşlarda çocuklar kongre, yüksek mahkeme gibi kolay anlaşılmayan yapıları ve hükümet gibi soyut kavramları anlama kapasitesi geliştirdikçe daha önce bireylere atfedilen özellikler politik kavramlara aktarılır. Bu düşüncelere örnek olarak “tüm yasalarımız adildir” ve “her şeyin en iyisini hükümet bilir” verilebilir (Easton ve Dennis, 1965). Çocuklar daha da büyüdükçe daha idealist hâle gelerek siyasi figürlere daha objektif bakabilir hâle gelirler. Yasalardaki bazı eşitsizlikleri anlamaktadırlar (Jennings ve Niemi, 1974; akt. Wasburn ve Covert, 2017). Yetişkinler siyasi olaylarla ilgili mizah yapabilecek düzeydeyken çocukların bu düzeye gelmesi 15 yaşı bulmaktadır (Greenstein, 1965). Çocukların büyüdükçe daha eleştirel ve özgün bir düşünce yapısına sahip oldukları söylenebilir. Siegel’in (1977) çalışmasında çocuk ve ergenlerin (8-16 yaş) Martin Luther King’in (Memphis’in ilk siyahi lideri) suikasti üzerine adalet ve hukuk kavramları gelişimsel olarak incelenmiştir. Küçük yaştaki çocuklar katilin cezalandırılmasını daha çok tercih etmişlerdir. Yaş büyüdükçe adil yargılamayı seçenlerin sayısı artmıştır. Küçük yaşlarda suikast nedeni daha çok kişisel nedenlere (“ondan nefret ediyorlardı”) bağlanırken yaş büyüdükçe politik nedenlerle ilişkilendirilmiştir (“beyazlar zencilerin gelişmesini istemiyor”). Suikastın nedeni ise, küçük yaşta daha kişisel nedenlere bağlanırken (“aralarında bir çekişme vardır ve ilk Martin başlatmıştır”) büyük yaşlarda öfke ve önyargı ile tanımlanmaktadır. Yaş ilerledikçe politik ve yasal düzenlemeleri anlama süreçleri de gelişir. Büyük çocuklar suçlu bulunduğunda hukuka göre nasıl yargılanması gerektiğini anlayabilirler. Daha küçük çocuklar cezalandırmayı kişisel intikama dayandırırlar. Küçük çocuklarda politik süreç ve kavramlar kişiselleştirilerek açıklanır. Bunun nedeninin çocuklarda soyut düşüncenin gelişiminin yaşlara göre değişimi olduğu söylenebilir.

Politik sosyalizasyonun gelişiminde, insanın yaşadığı sosyal bağlamın etkileri de önem taşımaktadır. İnsanların hayatlarının herhangi bir noktasında aileleri, öğretmenleri, din adamları, iş arkadaşlarının etkileri azalabilir veya artabilir. Bazı unsurlar genel olarak diğerlerinden daha etkilidir. Bazıları ise insan hayatının farklı dönemlerinde etkili olur. Çeşitli siyasi yönelim kaynakları yapıları, dinamikleri, mesajları ve prevelansı, bağlamsal koşulların da etkisiyle zamanla değişir (Wasburn ve Covert, 2017). İncelenen çalışmalarda görüldüğü üzere politik düşüncenin gelişimi ergenlik öncesinde başlayıp ergenlik sonuna doğru eleştirel ve özgün düşünebilir hâle gelme ile beklenen düzeye ulaşır. Ancak sosyal bağlama ait değişkenlerin etkili olabildiği hatta medya, seçim kampanyaları gibi durumlarla politik sosyalizasyonun manipüle edilebileceği de unutulmamalıdır.

Politik sosyalizasyonun biraz daha özelleştirerek incelediğimizde, savaş ve barış kavramlarına dair düşüncelerinin gelişimini incelemek uygun olacaktır.

Barış kavramı genelde savaşın olmaması şeklinde tanımlanır (Galtung, 1969). Zaman ilerledikçe bu kavram genişletilerek sosyal ve politik yapılar çerçevesinde incelenmeye başlanmıştır. Barış, pozitif sosyal durumun olması, yapısal ve doğrudan şiddetin olmaması şeklinde tanımlanmaktadır (Macnair, 2015). Yapısal şiddet, sosyal yapılarda kişinin temel ihtiyaçlarının engellenmesidir. Doğrudan şiddet ise bedene, akla ve ruha zarar verme incitme amacıyla uygulanır. Bu sosyal adaletsizlikle ilgilidir (Galtung, 1969). Buna göre, pozitif barış, gruplar ve milletler arasındaki iş birliği ve uyum; negatif barışı ise, savaşın/çatışmanın olmaması şeklinde tanımlanmıştır.

Yaklaşık olarak 6 yaş civarında çocuklarda savaş ve barış kavramları gelişmeye başlar. Savaş kavramı 8 yaş civarında tam olarak anlaşılabilirken barış kavramının tam olarak anlaşılması 10 yaş civarında gerçekleşmektedir. Bunun nedeninin barış kavramının kişilerarası etkileşimleri anlamak temelinde gelişmesidir (Hakvoort ve Oppenheimer, 1993). Hollandalı çocuklarla yapılan bir çalışmada 8, 10, 12, 14 ve 16 yaşlarındaki çocuklarda savaş, barış, barışa erişme stratejileri; Perspektif Alma Kuramı temelinde değerlendirilmiştir. 8-12 yaş aralığındaki çocuklar daha çok materyal temelli (kendine ve çevresine ait somut nesneler temelinde) ve somut olarak değerlendirirken, 14-16 yaş aralığındaki çocuklar daha soyut ve norm temelli olarak (kuralları anlayıp değerlendirerek) değerlendirmektedir. Selman (1980) da 12 yaş sonrası soyut düşünmenin daha çok geliştiğini ve ilişkileri norm temelli değerlendirmenin oluştuğunu belirtmiştir. Barış algısı ile ilgili bu sonuçlar, Selman’ın kuramıyla da uyum göstermektedir. Barışa dair tepkileri değerlendirmek için yaşlara göre sınır belirlenmemekle birlikte yedi kategori oluşturulmuştur: Birinci kategori barış kavramının oluşmasından önceki dönemi tarifler. İkinci kategoride barış kavramı doğaya ve dine dayandırılmaktadır. Üçüncü kategoride, barış kavramı; bireysel temelde yumuşak başlı olma, arkadaş canlısı olma gibi kavramlarla değerlendirilirken “küresel temelde bütün askerler arkadaştır”, “dünyayı sevmeliyiz” gibi düşüncelerle temsil edilir. Dördüncü kategori barışı açıklarken; bireysel temelde savaşa dair olumsuz seviye olarak çekişmenin olmaması gibi bir düşünceyle değerlendirilirken, küresel temelde savaşa dair olumsuz seviye olarak savaşın olmaması, sükûnet ve dinginliğin olması düşünceleri ile temsil edilir. Beşinci kategori, nükleer silahların olmaması düşüncesi temelinde silahsızlandırılmanın savunulmasıdır. Altıncı kategoride ise barış, birbirine saygı duyma, insanları kabullenme ve ayrımcılığın olmaması gibi insani tutumlar ile açıklanmaktadır. Son kategori olan, yedinci kategoride barış, evrensel haklar temelinde özgürlük, konuşma ve basın özgürlüğü, eylem yapma hakkı, demokrasiyi koruma, adil seçimlerin olması gibi kavramlarla açıklanır (Hakvoort, Oppenheimer, 1993).

Hollandalı ve İsveçli çocukların 7-17 yaş aralığında değerlendirildiği bir çalışmada da cinsiyetler, milletler ve yaşlar arası farklılıkları görülmüştür. Hollandalılar barışı daha çok insan tutumları (eşitlik, hoşgörü ve dayanışma) ile tanımlarken İsveçliler uluslararası iş birliği ile tanımlamaktadır. Çocukların okula (devlet okulu/özel okul) başlama durumları da barış algısını etkiler. İsveçli çocuklar okulda daha çok vakit geçirdiği için kişilerarası ilişkiler hakkında daha fazla deneyim kazanmışlardır. Bu nedenle barış algıları daha erken oluşmuştur (Hakvoort ve Hägglund, 2001).

Üniversite öğrencileri ile yapılan savaş ve barışın zihinsel temsillerinin incelendiği bir diğer çalışmada ise, barış ve savaş kavramlarının yapısal istikrarı incelenmiş ve sosyal temsil yaklaşımı benimsenmiştir. Sonuçlar savaşın toplumsal temsilinin esas olarak ölüm ve kan görüntülerine odaklandığını göstermektedir. Bunun aksine, barış; idealler, kişilerarası ilişkiler ve metaforlar açısından temsil edilir. Ancak barışın temsili savaş kadar istikrarlı ve güçlü değildir (Sarrica, 2007). Savaş kavramı erken yaşlarda oluşup değişiklik göstermezken barış kavramının yaşa ve birçok değişkene göre (okula başlama, çatışma görme, medyaya maruz kalma) farklılık gösterdiği söylenebilir.

Barışı algılamanın cinsiyetler arasındaki farklılaşmasını inceleyecek olursak, kızlar barışı kişilerarası ilişkiler bağlamında tanımlarken oğlanlar silahsızlandırma olarak tanımlamaktadır (Hakvoort ve Oppenheimer, 1993). Brezilya’da yapılan (yakın zamanda çatışmanın yaşanmadığı, savaşa dair görüntülerin sadece haberlerde görüldüğü bir ülke bağlamındaki) çalışmada da oğlanların daha teknik kategoriler, savaş aktiviteleri, silahlar ve askerden bahsederken, kızlar daha çok insani tutumlardan bahsetmektedir (de Souza, Sperb, Mccarthy ve Biaggio, 2006). Arap ve Amerikalı çocukların karşılaştırıldığı bir çalışmada ise cinsiyet farklılığı bulunmamıştır (Coughlin, Mayers, Dizard ve Bordin, 2009).

Barış algısı, savaş algısı ve barışa erişme stratejileri kültüre, çatışma koşullarına göre farklılık gösterdiği için birçok kültürde çalışılmıştır. 10 yaşındaki Filipinli çocuklarla yapılan çalışmada, çocuklar sosyoekonomik düzeye göre kırsal kesim, orta sosyoekonomik düzey ve düşük sosyoekonomik düzey olarak ayrılmıştır. Ayrıca çatışma gören ve görmeyen gruplar karşılaştırılmıştır: Gelişimsel olarak diğer ülkelerdeki yaşıtlarından savaş ve barışı ayırmanın gerçekleşmesi, negatif barışı tanımlama ve barışa erişme stratejileri geliştirebilme bakımından farklılaşmamaktadır. Ancak çatışma göremeyenler barışa erişmek için ekonomik dezavantajlılık olarak yoksulluğun azaltılması, iş imkânlarının arttırılması, iyi eğitim olanakları sağlanması gibi konulara odaklanırken çatışma görenler paylaşma, insani tutumlar ve evrensel haklara odaklanmışlardır. Buradan hareketle çatışma görenlerde pozitif barış algısının daha erken geliştiği söylenebilir (Haji-Yusuf, 1996). Brezilya’da yapılan çalışmada ise barış, savaştaki şiddet ve şiddet algıları incelenmiştir (de Souza, Sperb, Mccarthy ve Biaggio, 2006). Ortalama yaşları 7.6 ve 12.7 olan iki grup çocukla çalışılmıştır. Ancak Brezilya 19. yüzyıldan beri savaşa dâhil olmadığı için çocukların savaşa dair algılarının medya organlarından etkilendiği belirtilmektedir. Küçük çocuklar savaş ve barışı daha somut özelliklerle (silah, asker) tanımlarken büyük çocuklar daha soyut kavramlarla tanımlamaktadır (insani tutumlar, çıkar çatışması ve sözel agresyon). Arap ve Amerikalı çocukların değerlendirildiği çalışmada, Amerikalı çocukların %56’sı savaşın gerekli olduğunu düşünürken, Arap çocukların sadece %22’si aynı düşüncededir (Coughlin, Mayers, Dizard ve Bordin, 2009). Mclernon ve Cairns, 2006 yılındaki çalışmasında Kuzey İrlandalı 14-15 yaşlarındaki ergenlerde barış, savaş ve barışa erişme stratejileri algılarını 1994’te yapılan benzer bir araştırma ile karşılaştırılmıştır. Bu çalışmanın verileri 2002 yılında toplanmıştır. 1994’teki ergenler ülkelerini barış içinde olduğunu kabul ederken 2002 yılındaki ergenler kabul etmemektedir. Ergenlerin savaş algıları literatürle benzer şekilde silah, ateş etme, askerler ve bombalama üzerinedir. Barış algısı ise özgürlük, demokrasi ve adalet kavramları üzerine yoğunlaşmaktadır. 1994 yılında 2002 yılına göre daha az barışa erişme stratejisi belirtilmiştir. 2002 yılında barışa erişme stratejilerinde başkalarına saygı, hoşgörü ve eşitlik kavramlarına 1994’e göre daha fazla odaklanmışlardır. Türkiye’de yapılan bir çalışmaya göre ise, 11-20 yaş aralığındaki Kürtlerle 6 odak grup yapılmıştır. Bu gruplar çocukların savaş ve barışa dair görüşlerini almak amacıyla yapılmıştır. Tüm gruplarda barış; ordu çatışmasının olmaması, yapısal ve sistematik güvensizliklerin olmaması, Türk-Kürt ayrımcılığının olmaması kavramları temelinde konuşulmuştur (Başer, 2017). Yugoslavya-Amerika çatışmasından sonra iki ülkedeki 3-12 yaş aralığındaki çocukların barış algısının değerlendirildiği bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Belgradlı çocuklar doğrudan kentlerinin bombalamasını yaşarken ABD’li çocuklar uzak mesafeden gelen siyasi şiddeti gözlemlemişlerdir. Çatışmaya tanık olanlar pozitif barışı daha sık tariflerken tanık olmayanlar negatif barışı tariflemektedir. Amerika’dakiler daha genel tanımlamalar (9 yaş oğlan; insanlar savaştaki gibi ölmezler, başkalarının çocukları ve aileleriyle kavga etmezler), Yugoslavya’dakiler ise kişisel tanımlamalar (8 yaş oğlan; insanlar savaşa gitmediği zaman çocuklar barış içinde oynar ve hiçbir şeyden korkmazlar, barış olduğunda roketler de olmaz) yapmıştır (Myers-Bowman, Walker ve Myers-Walls, 2005). 3-12 yaş aralığının değerlendirildiği bir diğer çalışmada, çocuklarla görüşme yapılmış ve resimleri (savaş ve barış hakkında olmak üzere her çocuktan iki resim) incelenmiştir. Vygotsky’nin Sosyo-kültürel Gelişim Teorisine göre barış algısının gelişimi değerlendirilmiştir. Değerlendirilen dönemler; anlama öncesi (3-5 yaş), benim barışım (3-8 yaş), barışı arkadaşlarla paylaşma (4-9 yaş), arkadaşlarla barış üretme (6-10 yaş), toplumda barış (7-12 yaş), dünyada barış (9-11 yaş). Ancak barışın algılanmasında belirli bir yaş çizgisi belirlenememiştir. Çünkü çocukların barış algısını etkileyen birçok faktör bulunmaktadır (Myers-Walls ve Lewsader, 2015). Bir diğer araştırmada ise, 5-12 yaş aralığındaki Amerikan ve Kuzey İrlanda çocuklarının Irak’taki 2003 savaşı hakkındaki düşünceleri yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile alınan cevapları Ekolojik Sistemler Kuramı çerçevesinde incelenmiştir. Ekolojik Sistemler Kuramı insan gelişimini biyopsikososyal ögeler bakımından inceleyen bir kuramdır. Amerikalı ve Kuzey İrlanda kökenli çocuklar, makro sistemin (örneğin, sosyopolitik bağlamın çocukların savaş algısına etkisi) çocukların algıladığı savaş kavramında önemli rol oynadığını düşünülmüştür. Özellikle Amerikalı çocuklarda savaşın Irak’a yardım amacıyla yapıldığı düşüncesi yoğunluktadır. Amerikalı çocuklar savaşın Başkan Bush tarafından yüce bir sebep için başlatıldığını belirtirken, Kuzey İrlandalı çocuklar Saddam Hüseyin’in kötü biri olduğunu ve Irak’ın Amerika’yı kışkırttığını söylemiştir. Çocukların savaşla ilgili bilgi kaynakları sırasıyla televizyon, ebeveyn ve okul şeklinde yoğunlaşmıştır. Çoğu Saddam Hüseyin ile ilgili bir şeyler söylemiş ve burada medyanın etkileri (ekzositem) görülürken ebeveynlerin etkisi (mikrosistem) daha az görülmüştür (Blankemeyer ve Walker, 2009).

Bu yazıda, politik sosyalizasyon ve düşüncenin gelişiminde bağlamsal, bilişsel, bireysel birçok faktörün etkili olabileceği özetlenmeye çalışılmıştır. Politik düşüncenin gelişimi üzerine bir çalışma yapılırken, yukarıda bahsi geçen faktörleri (cinsiyet, yaş, çatışma durumu, aile, eğitim, inanç sistemi, medya vb.) bütünsel olarak ele almak faydalı olacaktır. Barış algısının gelişimi ise yaş, cinsiyet, çatışmayı deneyimleme, okula başlama, medya, aile gibi birçok değişkenden etkilenmektedir. Buna paralel olarak, denilebilir ki, politik düşüncenin gelişimini destekleyen müdahale ve eğitim programları da, çocukların sosyal bağlamı ve bilişsel gelişiminden bağımsız olmamalıdır.

Kaynaklar

Abraham, K. G. (1983). Political thinking in the elementary years: An empirical study. The Elementary School Journal, 84(2), 221-231.

Adelson, J. (1971). The political imagination of the young adolescent. Daedalus, 1013-1050.

Başer, Z. (2011). Imagining peace and conflict: the Kurdish children and youth in Diyarbakir (Doctoral dissertation, Sabancı University).

Blankemeyer, M., Walker, K. ve Svitak, E. (2009). The 2003 War in Iraq An ecological analysis of American and Northern Irish children’s perceptions. Childhood, 16(2), 229-246.

Coughlin, C., Mayers, G., Dizard, J. ve Bordin, J. (2009). Children’s Perceptions of Peace and Conceptions of War: A Cross Comparison of the Middle East and the United States.

de Souza, L. K., Sperb, T. M., McCarthy, S. ve Biaggio, A. M. (2006). Brazilian children’s conceptions of peace, war, and violence. Peace and Conflict, 12(1), 49-63.

Easton, D. ve Dennis, J. (1965). The child’s image of government. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 361(1), 40-57.

Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance Evanston. IL: Row, Peterson, 1.

Fiske, S. T. ve Taylor, S. E. (2013). Social cognition: From brains to culture. Sage: London.

Haji-Yusuf, M. (1996). Understanding peace, war, and strategies to attain peace among Malaysian children: Some methodological issues. Research on children and peace: International perspectives, 10-29.

Hakvoort, I. ve Oppenheimer, L. (1993). Children and adolescents’ conceptions of peace, war, and strategies to attain peace: A Dutch case study. Journal of Peace Research, 30(1), 65-77.

Hakvoort, I. ve Hägglund, S. (2001). Concepts of peace and war as described by Dutch and Swedish girls and boys. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 7(1), 29-35.

Hardecker, S., Schmidt, M. F., Roden, M. ve Tomasello, M. (2016). Young children’s behavioral and emotional responses to different social norm violations. Journal of Experimental Child Psychology, 150, 364-379.

Galtung, J. (1969). Violence, peace, and peace research. Journal of peace research, 6(3), 167-191.

Greenstein, F. I. (1965). Children and politics. New Haven: London.

Köymen, B. ve Tomasello, M. (2016). Çocuklar sosyal normları nasıl algılar? Aklın Çocuk Hâli: Zihin Gelişimi Araştırmaları içinde (ss. 233-248). Koç Univ. Press.

MacNair, R. M. (2015). Causing trauma as a form of trauma. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 21(3), 313-321.

McLernon, F. ve Cairns, E. (2006). Children’s attitudes to war and peace: When a peace agreement means war. International Journal of Behavioral Development, 30(3), 272-279.

Myers-Walls, J. A. ve Lewsader, J. (2015). A qualitative approach to identifying the developmental progression of children’s understanding of peace. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 21(3), 508-514.

Myers-Bowman, K. S., Walker, K. ve Myers-Walls, J. A. (2005). “Differences Between War and Peace are Big”: Children from Yugoslavia and the United States Describe Peace and War. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 11(2), 177.

Sarrica, M. (2007). War and peace as social representations: Cues of structural stability. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 13(3), 251-272.

Schmidt, M. F., Rakoczy, H. ve Tomasello, M. (2012). Young children enforce social norms selectively depending on the violator’s group affiliation. Cognition,124(3), 325-333.

Sears, D. O. ve Valentino, N. A. (1997). Politics matters: Political events as catalyst for pre adult socialization. American Political Science Review, 91(01), 45-65.

Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding (p. 24). New York: Academic Press.

Siegel, L. S. (1977). Children’s and adolescents’ reactions to the assassination of Martin Luther King: A study of political socialization. Developmental Psychology, 13(3), 284.

Warneken, F. ve Tomasello, M. (2006). Altruistic helping in human infants and young chimpanzees. Science, 311(5765), 1301-1303.

Wasburn, P. C. ve Covert, T. J. A. (2017). Agents of Political Socialization Through the Life Course. In Making Citizens (pp. 61-91). Springer International Publishing.

Wilcox, W. B. ve Wolfinger, N. H. (2008). Living and loving “decent”: Religion and relationship quality among urban parents. Social Science Research, 37(3), 828-843.